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Au Cameroun, la formation professionnelle est aujourd’hui présentée comme une réponse stratégique aux défis majeurs du pays : chômage des jeunes, inadéquation formation–emploi et faible compétitivité des économies locales. À cet effet, des réformes importantes ont été engagées, notamment avec la Loi n°2018/010 régissant la formation professionnelle, qui consacre l’approche par compétences et la professionnalisation des parcours.

Pourtant, derrière cette ambition affichée, un problème structurel demeure largement invisibilisé : la formation professionnelle peine à intégrer l’éducation inclusive comme principe pédagogique structurant, en particulier dans la formation des formateurs.

C’est précisément ce décalage entre les objectifs assignés à la formation professionnelle et les capacités réelles des formateurs à accompagner tous les publics qui constitue le cœur du problème analysé dans cet article.

Une diversité d’apprenants… encore mal prise en compte pédagogiquement

Contrairement à l’enseignement général, la formation professionnelle accueille un public particulièrement hétérogène : jeunes déscolarisés, adultes en reconversion, apprenants en situation de handicap, femmes en reprise d’études, migrants internes, personnes faiblement alphabétisées.

Cette diversité n’est pas marginale ; elle est constitutive même de la formation professionnelle. Pourtant, dans de nombreux centres, elle reste perçue comme une difficulté à gérer plutôt que comme une réalité à intégrer dans la conception des dispositifs de formation. lorsque les formateurs ne sont pas préparés à cette diversité, l’inclusion devient un slogan, et non une pratique.

Des politiques ambitieuses, mais une mise en œuvre fragile côté formateurs

Dans cette dynamique, le lancement du Programme National d’Éducation Inclusive (PNEI 2024–2030) marque une volonté politique forte d’assurer l’équité et l’inclusion dans l’ensemble du système éducatif camerounais.

Cependant, lorsqu’on observe les dispositifs existants, un constat s’impose : la formation professionnelle reste marginalement prise en compte, notamment en ce qui concerne :

• la formation pédagogique et andragogique des formateurs ;
• l’adaptation des modules de formation aux besoins éducatifs spécifiques ;
• l’évaluation inclusive des compétences professionnelles.

Les rapports sectoriels du MINEFOP et les diagnostics menés dans plusieurs centres de formation professionnelle montrent que la majorité des formateurs sont avant tout des experts métiers, mais rarement outillés pour gérer l’hétérogénéité des profils d’apprenants (MINEFOP, 2022 ; ADEA, 2021).

Cette réalité interroge directement l’efficacité des politiques publiques : peut-on atteindre les objectifs du PNEI et de l’Agenda 2030 sans transformer en profondeur la manière dont les formateurs sont formés ?

Former des experts métiers ne suffit plus : il faut former des pédagogues inclusifs Dans la formation professionnelle, l’inclusion ne s’improvise pas. Elle repose sur des compétences spécifiques que les formateurs doivent maîtriser, notamment :

• analyser les profils d’apprenants adultes ;
• différencier les situations d’apprentissage pratiques ;
• adapter les supports et les rythmes de formation ;
• évaluer les compétences sans discriminer ;
• accompagner des trajectoires d’apprentissage non linéaires.

Or, les référentiels actuels de formation des formateurs professionnels accordent encore une place marginale à ces dimensions, contrairement aux recommandations de l’UNESCO-UNEVOC, de l’OIF/IFEF et de l’ADEA.

Repenser la formation des formateurs : cinq leviers pour passer à l’action

Face à ce constat, la question n’est plus faut-il agir ? mais comment agir efficacement ? Les analyses de terrain menées dans des centres de formation professionnelle au Cameroun et dans d’autres pays africains font émerger cinq leviers structurants.

• Diagnostiquer les profils et besoins des apprenants

Former les formateurs à identifier les obstacles à l’apprentissage (handicap, illettrisme fonctionnel, contraintes sociales, genre), en lien direct avec les réalités des métiers.

• Déployer des pédagogies actives et contextualisées

Passer d’une transmission magistrale à des situations professionnelles d’apprentissage, favorisant la coopération, la pratique et l’entraide.

• Rendre l’évaluation réellement inclusive

Concevoir des méthodes d’évaluation centrées sur les compétences mobilisées dans le métier, et non sur des prérequis académiques implicites.

•  Structurer la formation continue des formateurs

Mettre en place des dispositifs réguliers de renforcement des capacités pédagogiques et andragogiques, compatibles avec les contraintes des centres de formation professionnelle.

• Encourager l’apprentissage entre pairs et le mentorat

Valoriser les savoirs issus du terrain, créer des communautés de pratique et structurer des mécanismes de mentorat professionnel.

Conclusion : l’inclusion comme condition de performance de la formation professionnelle

L’éducation inclusive n’est pas un luxe pédagogique réservé à l’enseignement général. Dans le contexte camerounais, elle constitue une condition de performance, d’équité et de durabilité de la formation professionnelle. Former les formateurs professionnels à l’inclusion, c’est transformer les parcours de formation, sécuriser les trajectoires d’insertion et répondre de manière crédible aux défis socioéconomiques du pays.